Проблема ценностных ориентаций управленческой деятельности в СНО
В обобщенном виде ценностная ориентация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти силы находятся вне и внутри человека и заставляют его осознанно или не осознанно совершать некоторые поступки. При этом связь между отдельными силами и действиями человека опосредована очень сложной системой взаимодействий вследствие чего различны люди могут совершенно по различны на одинаковые воздействия со стороны одинаковых сил. Более того, поведение человека, осуществляемые им действия в свою очередь также могут влиять на ее peaкцию на действия, в результате чего может меняться как степень влияния воздействия, так и направленность поведения, вызываемая этим действием [103, 3].
Учитывая сказанное, можно попытаться дать более детальное определение ценностной ориентации. Она является совокупностью внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенной цели. Влияние ценностной ориентации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека.
Руководитель современного образовательного учреждения должен быть готовым к работе в новых условиях. Это и обусловливает необходимость разработки новых подходов к повышению профессиональной компетентности управленческих кадров.
Проблема профессиональной компетентности директора школы обостряется еще и потому, что она является недостаточно разработанной в педагогической теории и практике. Несмотря на то, что в педагогической науке накоплен значительные достижения в разработке теоретических основ и практических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса и подготовки кадров для образования, проблема специфики подготовки и профессионального становления директора школы еще не имеет достаточного научно-методического обеспечения [100, 7].
Ведущий в прошлые годы технократический подход в науке и практике привел к тому, что для успешного выполнения функций управления учебным заведением считается достаточным иметь определенные знания, умения и навыки. Процессы гуманизации и гуманитаризации образовательного и последипломного педагогического процессов влияют на то, что в центре внимания ученых оказывается человек, поэтому в современных исследованиях управленческой деятельности (Л.М. Карамушка, В. Крыжко, Е.М. Павлютенко и др.). Выделяются компоненты профессионального становления, которые характеризуют качества личности. В европейских странах происходит ориентация образования на компетентностный подход. Использование компетентностного подхода основывается на понимании того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, который предусматривает переход от классического понятия "человеческие ресурсы" концепции "компетентности человека". Профессиональная компетентность рассматривается как система, интегративная качество, которая не сводится ни к отдельных качеств личности или к их сумме, ни к определенных знаний, умений и навыков и позволяет человеку успешно осуществлять свою профессиональную деятельность, адаптироваться в окружающей среде, реализовать свой потенциал. В структуре профессиональной компетентности определяют когнитивную и деятельностную составляющую, личностные характеристики - ценностные ориентации, способности, черты характера, опыт деятельности и т.п Наиболее системным, на наш взгляд, структура, определенная Е. М. Павлютенко, который выделяет мотивационно-потребностной, операционно-технический и рефлексивно-оценочный компоненты профессиональной компетентности. В нашем исследовании мы опираемся именно на такое определение структуры профессиональной компетентности [91, 26].
Мотив достижения успеха традиционно рассматривается как мотив, выражающий стремление человека к достижению высоких результатов в различных видах деятельности. Впервые дефиницию мотива достижения успехов дал Г. Меррей. Позже это определение было уточнено Д. Макклеланд. Х. Хекхаузен отметил, что оценка человеком собственных достижений может согласовываться с тем, умеет или не умеет она разделять способности и усилия, которые она прилагает [116, 256]. Среди руководителей учреждений образования в 2005 году было проведено исследование мотива достижения успехов, мотив предотвращения неудачам и потребности в достижениях.
% от общего числа респондентов имеют очень высокую мотивацию к успеху, настойчивые в достижении цели, готовы преодолеть любые препятствия, в то время как 65% респондентов имеют среднее мотивацию к успеху, такой же, как у большинства людей.
Стремление к цели неустойчивое, иногда эти лица испытывают желание все бросить, потому что считают, что цель, к которой они стремятся, недостижима. 15% среди опрошенных слабую мотивацию к успеху, они довольны тем, что имеют, и считают, то, независимо от их усилий, все как-нибудь обойдется. Отметим, что неустойчивое стремление к цели или слабая мотивация руководителей школ, побуждают желания в 4% респондентов переехать, если представится такая возможность; 39% хотят сменить профессию.